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为孩子助跑
——论“探究型主题活动”中教师介入幼儿活动的角色
作者：黄珊梅
在这一年多 “探究型主题活动” 的学习、探索和实践中，我惊喜的发现：我班的孩子们已经逐步从知识的被动接受者，变成为一个能在自己的感兴趣的跑道上自由、自主、自在的奔跑（“奔跑”来源于课程这个概念的词源“currere”，原义是“在跑道上奔跑”，是一个动词、一项活动、一种内心世界的旅行。）的小小“人”了。事实上，他们不仅仅是一个有一定学习能力的主体，他们更是一个有自己独特个性的主体，他们有着成人无法比拟的想象力和创造力，他们用稚嫩而又新颖独到的思维诠释着整个世界。
“探究主题活动”的开展让我们重新认识了孩子，那么我们自己又是怎么样在这种新的课程载体中调整好自已的角色定位的呢？从“探究主题活动”的定义：“它是幼儿围绕一个主题（可以是教师预设，可以是幼儿生成），进行自主的观察、探索周围的现象与事物，并自由的表达和表现，教师适时的、适宜的、给予支持、引导的活动。”中我们很明白的解读到，在探究型主题活动中教师的角色已不仅仅是一个单一的传授者、评价者，而更重要的是我们应该成为孩子学习活动过程中的观察者、合作者、支持者，成为孩子在学习中自在奔跑的助跑者——
什么叫“助跑”呢？也就是说我们教师要适时适度的、有技巧的通过亲身的观察、倾听、参与、支持、鼓励、引导等行为介入幼儿的探索活动借以推进活动的有力进展，继而让孩子通过这个载体得到真正意义上的快乐成长！
首先，我们有必要来探讨一下“助跑”过程的意义何在：
1、便于教师更为完整、立体的了解幼儿。
教师在活动介入中可以直接的获悉孩子在活动中的具体言行，这些最为真实有效的信息能让教师准确的了解到孩子的经验水平，以便于教师在他们已有的经验水平上因势利导不断整合、提升幼儿的经验以有效的支持幼儿的发展，这样我们的教育才是真正体现了“以人为本”。
2、让教师和幼儿在互动和对话中建立一种融洽、新型的师幼关系。
新课程理念中是要求师幼之间建立一种平等对话的关系，而这种新型的师幼关系不可能是一朝一夕就能建立的，这就在于教师要真正以平等的姿态的介入孩子的活动过程中，这样才会发现到孩子很多的闪光点继而欣赏他们的聪明才智，承认他们有独立学习探索的能力，尊重他们的100种表达语言，最终在师幼之间真正建立起“对话与交流”、“合作与分享”的关系。
3、便于教师抓住教育契机，提供问题情境，促进主题活动的深入。
在主题活动的开展中很多老师都会有这样的困惑，觉得孩子生成的问题太少，不能有效的促进主题的进展。其实不然，只要我们在介入幼儿活动中注意倾听幼儿的对话、认真观察他们的言行，我们可以发现很多有价值的东西。关键就在于我们要有心做孩子的倾听者、合作者，更多的去观察、理解、分析幼儿的各种行为（包括探索行为、合作行为、表征行为等），以及时的、随机的提供问题情境让幼儿在又一轮的探索行为中自然为主题衍生蓬勃新枝。
4、呵护孩子的探索行为，让孩子在新课程的跑道上自由的、积极的奔跑，最终获得有意义的、快乐的成长。
孩子正处于直觉行动思维阶段，他们内在的思维往往会在具体的一言一行中表现出来，所以，教师在介入活动中，根据幼儿那些稍纵即逝的行为倾向就能推测孩子的思维方式，分析幼儿的所思所想，预测幼儿正在进行的探索活动的可能发展方向。这样我们才能有征对性的选择适宜的方式去鼓励、帮助、支持幼儿的探索行为，让孩子感受到奔跑的快乐和满足。我想这种由快乐和满足滋生出来的自信和成功，将是他们一生最为珍贵的财富。
那么怎么做好孩子在课程跑道上的助跑者呢？我想就下面这个实例谈一些个人的心得体会：
在上个学期中，我们班《美丽的画》这个主题中有一个分支活动是“油性吸附”，在活动临近结束时，孩子们象往常一样高高兴兴的拿着涂满了油画颜料的调色盘到水龙头下去清洗，我不声不响的跟上他们，因为我知道小家伙们要碰上大难题了！
果然不出所料，几个小男孩用往常的方法怎么也没把调色盘弄干净来，明浩甚至将水开到最大来冲洗（看着水花溅得到处都是我皱了皱眉，可是权衡到孩子的探索萌芽才出现，我欲言又止了。）还是无济于事，他只有关掉水龙头自我解嘲地说：“天气太冷了，颜料就变硬了，洗不掉了！”其他几个都附和着。这时，黄泽滔出了一个主意：“我们用点肥皂试试吧！”“还可以用洗衣粉！”“洗洁精也可以吧！”他们兴奋的叫嚷着并回过头来用询问的目光看着我，我微笑着点点头，于是他们急不可待的分头去找来了这些东西，然后信心百倍的进行实际操作。
让他们高兴的是还真的洗掉了不少颜料污垢，他们沾沾自喜的向我汇报：“黄老师，我们就快洗干净了！”我睁大眼一幅不敢相信的样子：“是吗？”然后耐心地袖手旁观着。孩子们显然不服气我的话，埋下头再多倒上一些洗涤用品使劲儿擦洗起来，可是好景不长，不管他们怎么调换着洗涤用品来洗调色盘，上面总有那么一层油汪汪的颜料赖在上面，用手一抹滑溜溜的！
他们变得有点不耐烦起来，几次回过头看了看我期待的眼神，愁眉苦脸的硬着头皮又坚持了一阵，实在是无技可施了！正当我在琢磨该如何给他们一些提示时，他们总算打破了僵局，开始高谈阔论起来，有异想天开的：“要是奥特曼在的话他一下就能将它们洗干净的！”有自我解嘲的：“我早就知道我们洗不干净的！”有不甘示弱的，“我回家去问我妈妈她就知道的！”也有甘败下风的：“黄老师，真的洗不干净了！”
我笑笑说：“你们很能干了，已经洗掉好多了！再开动脑筋想一想，活动中黄老师是用什么把硬硬的油画颜料调的稀稀象水一样的？”“啊，是松节油！”明浩恍然大悟，凡凡二话没说用最快的速度将教室里的松节油拿了过来。几个小家伙又手忙脚乱开了，让他们如释重负的是，只要沾到松节油的地方轻轻一抹就干净了——“盘子洗干净了！”我看着欢呼着的孩子们心里默默的为他们的成功而欣慰着……
个人反思：
在上面这个实例中，首先，我预见到孩子在活动后可能遇到的困难，掌握好活动后随机出现的小火花，及时的跟随孩子观察他们在活动中的细节发展，而不是将观察意识仅仅局限于实质活动过程中。事实上，孩子的探索萌芽是无时不在、无处不在的，做为一个教师也就应该时时注意到幼儿的细节，随时发挥自己的教育机智。接着在孩子真正直面到困难时，我选择了冷静的观察，在孩子开大水进行冲洗时，我并没有对他这个举动进行制止，我觉得这是孩子一个很自然的探索行为和平时玩水打闹有着本质的区别。很多时候我们会处于这样一种两难的局面，孩子的探索行为会和我们辛苦建立的生活常规有所冲突，关键是我们需明智权衡到在这种冲突中更有价值的一方，而不是简单的“一刀切”。
在孩子被表面的成功所蒙蔽时，我没有对他们的行为做出所谓权威的否定，而是用一个反诘的口气给了他们一点警示，然后继续耐心的等待。首先，我们很清楚孩子的好胜心理往往让他们不能虚心的接受教师的好言相劝，倒不如让他们“头撞南墙自然回头”；其次，让孩子亲身体验失败的过程也是一种有价值的经验，而且这种经验反面更为记忆深刻！选择等待我正是要留给孩子充分的探索空间和时间，等待孩子自然的成熟，同时，我也在积极的寻找一个更恰当、更有意义的教育契机。
当然等待并不是无限量的，在孩子们无法用现有的经验来解决问题时，我们再一味的等待很可能挫伤他们的探索兴趣。就在孩子趋于放弃时，我及时对他们所取得的成绩给予了肯定，这种肯定给了孩子很有力的鼓励，让他们的探索欲望从低谷中爬上来，接下来我给了他们一点提示，给他们在前一个活动过程中刚刚获得的还未曾稳固的新经验和实际遇到的问题之间架了一座桥，聪明的孩子一点就透，马上就把新经验迁移到所遇到的问题中来。
在一切迎刃而解时，我为他们而高兴但是我却有点后悔自己当时表现的太过矜持，我想孩子们更想看到老师象他们一样的用欢呼、跳跃的方式来分享他们的成功！
同时，可以看出我在活动中的介入方式并不是一成不变的，而是根据幼儿探索行为的变化进展而适时的做了不同的角色调整：
诚心的观察者和倾听者
当我预见到孩子可能遇到的问题时，是以一个默默的观察者出现的，静待着事态的自然发展。这种方式一方面可以让教师准确的掌握到孩子在活动中的第一手信息，真正了解孩子此时所需继而采取应有的态度来配合孩子探索的需要；另一方面，不至于打扰孩子对待所遇问题的自然原始态度，因为孩子很多时候都会将以往的经验迁移到遇到的新问题中来，孩子在活动中的本原的态度正是我们确定幼儿“最近发展区”的最有力根据。
当问题呈现，孩子们开始为解决问题进行争论时，教师用欣赏的心倾听着他们的每一句话，真心的感受着他们的好奇，这种悄无声息的支持给了孩子一种行为上的默契和精神上的鼓励。
忠心的支持者
孩子们决定尝试一种解决问题的方法时，我微笑的点头表示了支持，从孩子积极的反应中就可以解读到教师这种角色的出现有力推动了孩子能大胆的按照自己的逻辑和方式进行有意义的探索。虽然说，在新的课程里我们的孩子能以完整的“人”的个体呈现自己，但是孩子毕竟还是孩子，他们对成人的依赖性和祟拜心理让他们总是希望自己的一言一行都能得到成人的支持，这样探索起来心里才会有一种踏实的安全感。
耐心的等待者
当孩子对“洗干净盘子”的事一筹莫展时，我并没有急于给予帮助，而是在耐心等待着孩子迸发出新的思维的火花，寻找着一个更恰当的切入方式。正如皮亚杰理论中的等待理论：“儿童的认知结构有一个不断形成和发展的过程，无论是动作的内化还是新概念的形成都依赖于儿童和与环境的交互作用，并要有一定时间。”所以，在幼儿的探索过程中教师不要急于干涉，应留给孩子多点的思索探讨和经验碰撞升华时间，这样通过孩子自己努力所获得的经验远远比老师简单给予的直接经验要意义深刻的多。
我们应力图做到：“对待幼儿的自己的探索行为不直接指点，对幼儿的疑问不正面直接表态，对幼儿在活动中遇到的困难不急于帮助替代。”
有心的引导者
当孩子确实遇到超出其现有经验无法解决的困难时，我没有再坐观其变了，而是以一种看视无意的语言引领孩子去寻找一种合适的途径来解决问题。当孩子已有经验和现实问题产生太大差距，至使他们稚嫩的双腿无法跳跃这道鸿沟时，如果我们放任孩子跌入谷底，这样肯定会挫伤他们的探索兴趣继而无奈放弃探索。这样的消积体验一多孩子的自信心必然会受到伤害，给他的成长带来阴影，这是我们万万不想看到的，所以，在孩子确实需要成人的帮助时不要吝惜，关键是要做到“润物细无声”、“雁过不留痕”！
有心的分享者
孩子获得成功时，我的分享行为表现的较为含蓄，甚至于孩子不一定能发觉，那它的意义也就沉默了。我想每个孩子都需要通过大人的承认来得到自我实现的满足感，而当我们以他们中的一员的角色出现真诚的分享他们的快乐，感他们所感，笑他们所笑，这才是最为自然的、最为贴切的对他们成功的肯定方式了。
当然除了以上在实例中教师所表现出的几种介入角色以外，我们还会有更多的角色：
虚心的学习者
别看孩子小，他们那些精灵古怪的想法有时真的让我们做大人的望尘莫及。例如：在同一个主题的另一个活动欣赏凡高的作品“星空”时，孩子们从他画面所“解析”到的东西比成人固定思维所想到的要丰富多彩的多，因为孩子的思维是空灵的、想象是不受限制的，这正是我们成人无法回复的一个境界，所以让孩子来做我们的老师他们是当之无愧的，试想他们那“100种语言”该激发我们多少的灵感，荡涤我们多少的心灵死角。
全心的合作者
在新的课程里，最为精髓的就是还与孩子做个体“人”的权力，所以从这个意义上来说我们和他们是平等的，只是年龄上有点差距而已，即然是平等的那么我们和孩子一起参与的探索活动就是一种合作， 一种相互支持和学习。
不管我们在介入孩子活动时扮演了哪一种角色，我们的最终目的和原则就是让孩子在他们感兴趣的课程跑道上，真实的去经历每一个曲折迂回的探索路程，让他们在自由、自主、自在的奔跑过程中体验成长的真正乐趣！
黄珊梅
2014．2．2
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